4 rubriques:

«largement atteint»

Commentaire éventuel:

B

entre A et C

C

«Largement atteint» sur 2 des 3 première rubriques

D

entre C et E

E

3 première rubriques:

«Atteint»

F

niveau insuffisant sur un des critères 1 à 3

Quant au procès-verbal, il relève:

" 1. Présentation orale par l'étudiante

L'étudiante décrit rapidement le choix de sa situation en relevant les stratégies entreprises par sa praticienne formatrice dans le but d'intégrer une élève HP. Contrairement à la description de la situation rédigée par écrit, elle explique que la situation se passe finalement bien, que l'élève est une " assez bonne élève ", que les faits relatés sont des " petites choses ".

Vient ensuite une description de la situation:

- Elle explique qu'il y a très peu d'adaptations qui ont été mises en place: du temps supplémentaire pour les tests, élève installée devant et aide à l'enseignante.

- L'étudiante présente ensuite très brièvement les différents acteurs concernés par la situation (élève HP, parents, autres élèves de la classe).

- Elle expose ensuite la représentation de l'enseignante à l'égard des élèves à besoins particuliers (HP) et son souci de répondre à ses besoins, en insistant sur le fait que c'est la première fois qu'elle enseigne à une élève HP.

L'étudiante analyse ensuite la situation en mobilisant le concept de facteurs de protection (Walker, Gresham et Ramsey, 2004) (elle explique comment ces différents facteurs sont développés par l'enseignante) en soulignant la qualité de la relation pédagogique avec cette élève.

L'étudiante expose ensuite d'autres pistes d'action possibles mais uniquement centrées sur l'élève et ses besoins (sans prendre en compte la classe). Les pistes sont exposées avec tâtonnements et manquent de précision quant à leur mise en place:

- Activités créatives en dessin

- Activités supposées en lien avec la pédagogie coopérative (créer une BD avec un autre élève, pièce de théâtre avec la classe en expression orale).

L'étudiante cite deux extraits de texte des travaux de Buchs et de Howden et Kopiec mais sans expliciter clairement la pertinence et le choix des citations. Autrement dit, elle ne montre pas en quoi les activités proposées relèvent de la pédagogie coopérative et les citations choisies ne permettent pas d'illustrer le caractère coopératif de ces activités.

L'étudiante évoque très brièvement les composantes affectives de la situation à propos de l'élève: un constat est posé au niveau de son anxiété (mains moites en entrant en classe). Cependant, elle n'approfondit pas cette hypothèse d'analyse et ne propose pas de pistes d'action sur cette problématique.

En conclusion, elle mentionne qu'il est difficile de " mettre des choses en place " et qu'elle s'interroge sur la manière de répondre aux besoins de ce type d'élève.

2. Questions du jury 

Dans la deuxième partie de cet examen oral en lien avec des questions du jury, l'étudiante a de manière générale des difficultés à répondre aux questions posées. Elle est hésitante dans ses réponses. Malgré plusieurs relances du jury, l'étudiante n'arrive pas à faire des liens avec les éléments vus aux séminaires de l'UF2 et de l'UF3.

L'étudiante n'est pas en mesure de proposer des pistes concrètes au niveau de la différenciation qu'elle pourrait mettre en place pour aider et accompagner cet élève dans ses apprentissages. Elle ne distingue pas clairement la différence entre les processus de l'apprenant, les contenus et les éléments liés à la structure de la classe. Elle décrit à nouveau ce que sa praticienne formatrice a mis en place (placement de l'élève devant, aide à l'enseignante) sans amener d'autres pistes possibles. Elle conclut en disant " qu'il n'y a pas besoin de grand-chose pour elle (pour l'élève) ".

Concernant les questions liées à l'anxiété de l'élève, l'étudiante ne fait aucun lien avec les éléments vus au séminaire et ne propose pas de nouvelles pistes d'analyse. Elle conclut en disant " que l'élève gère bien ses émotions " ce qui est contradictoire avec ce qu'elle a présenté dans sa première partie.

L'étudiante exprime les avantages des jeux coopératifs en disant que cela permet de travailler le respect au sein de la classe. Toutefois, elle n'est pas en mesure de proposer des jeux ou des activités autre (sic) que la création d'une pièce de théâtre qu'elle pourrait mettre en place avec les élèves de 7P.

3. Justification de l'échec en lien avec les critères de certification du module BP42GES 

- Capacité à distinguer les faits des opinions, interprétations et jugements

L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe.

- Capacité à analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant

L'étudiante expose les faits de manière descriptive mais ne propose pas une analyse approfondie et critique de la situation. Elle est davantage dans une posture d'observatrice de la situation que dans une posture professionnelle qui cherche à proposer des alternatives réalistes et concrètes à la réalité vécue.

- Capacité à envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs concernés

L'étudiante n'envisage pas les composantes affectives de la situation de l'élève en lien avec son comportement en classe et ses difficultés à entrer dans l'apprentissage; par conséquent elle ne les confronte pas avec des éléments théoriques de référence et de (sic) ne propose pas de pistes d'action en lien avec cette problématique.

- Capacité à identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution

Aucune amorce de changement n'est identifiée dans la conclusion de la présentation orale.

- Capacité à se référer à des connaissances théoriques pour analyser la situation pratique. Plusieurs références doivent se rapporter aux diverses UF du module

Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse. De plus, l'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes unités de formation (UF1, UF2 et UF3) du module. A titre d'exemple, l'étudiante cite le concept de pédagogie différenciée sans le développer dans son analyse, et lorsque le jury l'interroge sur d'autres manières possibles de différencier les pratiques pédagogiques à l'égard de cette élève, l'étudiante n'est pas capable de mobiliser ce concept par rapport à sa situation.

- Capacité à identifier les défis à relever, à évaluer les options pédagogiques mises en oeuvre, à proposer de nouvelles alternatives

L'étudiante explique en début de présentation qu'elle trouve que cette situation est intéressante car elle sera confrontée à des élèves avec ces besoins particuliers dans sa profession future, mais ne propose pas d'alternatives aux stratégies de sa praticienne formatrice qu'elle pourrait elle-même mettre en place, malgré le fait qu'elle estime que très peu de choses ont été entreprises pour répondre aux besoins particuliers de cette élève.

- Capacité à communiquer, avec clarté, ses points de vue et réflexions

L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise (l'étudiante a tendance à chercher ses mots, le propos est discontinu). "

5.2. La lecture du formulaire " Echec à la certification ", de la grille d'évaluation et du procès-verbal donne une image claire du déroulement de l'examen, de l'objectif de celui-ci, des attentes des examinateurs, ainsi que de la performance de la recourante. La grille d'évaluation mentionne les critères sur lesquels les experts doivent se fonder, un ou plusieurs " Indicateurs " qui se rapportent à chacun de ces critères, ainsi qu'une rubrique " Remarques " contenant la description de la façon dont l'examen s'est déroulé. Cette rubrique retrace ainsi la présentation orale opérée par la candidate qui y est résumée; de plus, les questions posées par les deux examinateurs et les réponses qui y ont été apportées sont également relatées dans ce document. A cet égard, soutenir que le droit d'être entendu a été violé car les questions posées à la candidate et les réponses fournies ne ressortent pas du procès-verbal est à la limite de la bonne foi, puisque ces éléments figurent dans la grille d'évaluation. Quant au procès-verbal, il contient également un descriptif de la présentation orale de la recourante qui est relativement détaillé. Puis, dans la rubrique " Questions du jury ", les examinateurs ont évalué la prestation fournie de façon critique. En dernier lieu, ce document contient une partie intitulée " Justification de l'échec en lien avec les critères du module BP42GES ", où il est procédé à une évaluation générale de la performance de l'étudiante. Finalement, le formulaire " Echec à la certification " synthétise les motifs de l'échec de l'intéressée. Par conséquent, contrairement à ce que prétend celle-ci, ces actes contiennent suffisamment d'éléments, d'informations et d'explications circonstanciées pour lui permettre de comprendre les motifs de son échec.

En outre, comme le relèvent les juges précédents, les documents produits permettent de reconstituer l'examen: on comprend qu'il comprenait une présentation orale fournie par l'étudiante et que celle-ci a été complétée par des questions du jury. Ces questions ont été restituées dans les documents susmentionnés avec les réponses succinctement résumées. Il apparaît du reste que la HEP a nettement étoffé les explications relatant la façon dont se déroule un examen donné par rapport à la façon dont elle procédait auparavant (cf. arrêt 2C_463/2012 du 28 novembre 2012). La recourante reproche aux examinateurs de n'avoir pas indiqué pour chaque critère si celui-ci avait ou non été atteint. Les juges précédents ont fait le même constat, puis ont souligné que les examinateurs avaient, à la place, utilisé d'autres appréciations, ce qui rendait plus ardu la vérification de l'appréciation globale de l'examen. Cependant, ceux-ci poursuivent en notant que les remarques des experts permettaient de comprendre qu'ils avaient considéré la prestation de la recourante comme étant insuffisante pour chacune des trois premières rubriques de l'examen et que, partant, la note F était justifiée (art. 18 al. 4 du règlement des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire et au Diplôme d'enseignement pour les degrés préscolaire et primaire du 28 juin 2010 du Comité de direction de la Haute école pédagogique (RBP; http://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/cadre-juridique-hep-vaud/reglements-etudes.html consulté le 26 avril 2018). Il suffit d'ailleurs d'examiner les documents susmentionnés pour constater que les éléments qui y sont contenus démontrent à suffisance que ladite prestation ne répondait effectivement pas aux attentes, même si la mention " non atteint " ne figurent pas sur la grille d'évaluation.

Au regard de ce qui précède, le procès-verbal de l'examen en cause, ainsi que la grille d'évaluation y relative permettent de saisir les raisons de l'échec de la recourante. Le grief est rejeté.

6.1. Selon la recourante, le Tribunal cantonal n'aurait pas traité tous les griefs qu'elle avait soulevés. Elle aurait fait valoir, dans son recours devant cette autorité judiciaire, que la décision d'échec définitif, d'une part, violait le principe de proportionnalité et de la confiance légitime de l'étudiant en la communication de l'école et que, d'autre part, elle était dépourvue de tout intérêt public. La recourante fonde ces moyens sur le fait que la HEP l'avait mise au bénéfice de mesures provisionnelles qui lui permettaient de continuer son cursus au sein de ladite école et qu'elle avait réussi sa troisième année.

6.2. La motivation du grief est pour le moins surprenante. A lire la recourante, il suffirait à tout étudiant ayant échoué à un examen d'attaquer la décision lui notifiant cet échec et de se voir octroyer des mesures provisionnelles l'autorisant à poursuivre ses études pour que cette situation d'échec soit annulée. Un tel raisonnement ne saurait bien évidemment être cautionné. L'octroi de mesures provisionnelles ne sauraient en rien préjuger de la décision sur le fond, même si l'autorité concernée a examiné le dossier prima facie pour rendre ces mesures. De plus, on ne voit pas en quoi les arguments avancés relèveraient du principe de proportionnalité et de l'intérêt public avec pour conséquence que les juges précédents étaient fondés à considérer qu'il ne s'agissait pas là de questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 p. 157; 137 II 266 consid. 3.2 p. 270; 136 I 229 consid. 5.2 p. 236). Partant, dès lors que les motifs qui ont guidé les juges précédents ressortent de l'arrêt entrepris, le fait que ceux-ci n'aient pas examiné lesdits griefs, ne constitue pas une violation du droit d'être entendu.

7. La recourante présente encore un grief, dans le cadre de la violation du droit d'être entendu, dans lequel elle allègue que son recours devrait être admis parce que le dossier produit par la HEP ne comprend aucune prise de position des examinateurs, alors que ceux-ci auraient dû, selon elle, analyser une nouvelle fois leur évaluation dans le cadre du recours devant la Commission de recours.

L'arrêt attaqué ne contient pas de constatation de faits à cet égard et le recours ne présente pas de moyen se plaignant de cette absence (cf. consid. 2). Partant, le Tribunal fédéral doit se fonder sur les faits tels que constatés dans l'arrêt du 15 décembre 2017 du Tribunal cantonal et n'est pas à même de se prononcer sur le moyen soulevé.

8. Dans un dernier grief, la recourante estime que son droit à voir sa cause être jugée dans un délai raisonnable a été violé. Elle souligne qu'elle a recouru d'abord contre la décision du 21 septembre 2016 auprès de la Commission de recours qui a statué le 17 juillet 2017, puis devant le Tribunal cantonal qui a rendu son arrêt le 15 décembre 2017. Dès lors qu'elle a attaqué celui-ci devant le Tribunal fédéral, la procédure devrait vraisemblablement durer près de deux ans, ce qui violerait les art. 29 al. 1 Cst. et 6 par. 1 CEDH.

8.1. En vertu de l'art. 29 al. 1 Cst., toute personne a droit, dans une procédure judiciaire ou administrative, à ce que sa cause soit traitée équitablement et jugée dans un délai raisonnable. Selon la jurisprudence, il appartient au justiciable, en application du principe de la bonne foi (art. 5 al. 3 Cst.), d'entreprendre ce qui est en son pouvoir pour que l'autorité fasse diligence, que ce soit en l'invitant à accélérer la procédure ou en recourant, le cas échéant, pour retard injustifié, car il serait contraire à ce principe qu'un justiciable puisse valablement soulever ce grief devant l'autorité de recours, alors qu'il n'a entrepris aucune démarche auprès de l'autorité précédente, afin de remédier à cette situation. En outre, dès que l'autorité a statué, le justiciable perd en principe tout intérêt juridique à faire constater un éventuel retard à statuer (cf. ATF 136 III 497 consid. 2.1 p. 500; 130 I 312 consid. 5.2 p. 332; arrêt 2C_1014/2013 du 22 août 2014 consid. 7.1 et 7.2 non publiés in ATF 140 I 271 mais in Pra 2015/54 p. 424).

8.2. Si les dix mois mis par la Commission de justice pour statuer peuvent sembler longs, sans pour autant pouvoir être qualifiés de démesurés, il en va différemment du Tribunal cantonal qui a statué avec célérité. Cette instance a, en effet, été saisie du litige le 14 septembre 2017 et elle a rendu sa décision le 15 décembre suivant. Cela étant, il ne semble pas - et la recourante ne le soutient du reste pas - qu'elle ait agi auprès de ces autorités pour leur demander de faire diligence, pas plus qu'elle ne s'est plainte d'un retard injustifié auprès de la Cour de céans (cf. art. 94 LTF). Elle n'explique pas non plus en quoi il y aurait encore un intérêt à faire constater un éventuel retard à statuer alors que les juges précédents ont rendu leur décision. Le grief est donc écarté.

9. Au regard de ce qui précède, le recours est rejeté dans la mesure où il est recevable.

Succombant, la recourante doit supporter les frais judiciaires (art. 66 al. 1 LTF). Il n'est pas alloué de dépens (art. 68 al. 3 LTF).

1. Le recours est rejeté dans la mesure où il est recevable.

2. Les frais judiciaires, arrêtés à 2'000 fr., sont mis à la charge de la recourante.

3. Le présent arrêt est communiqué à la mandataire de la recourante, au Comité de direction de la Haute école pédagogique et au Tribunal cantonal du canton de Vaud, Cour de droit administratif et public.

Lausanne, le 12 juin 2018

Au nom de la IIe Cour de droit public

du Tribunal fédéral suisse

Le Président : Seiler

La Greffière : Jolidon